УДК 378.14

И.П. Карпова
Сибирский университет потребительской кооперации,
 г. Новосибирск, е-mail: dream_of_sky_@mail.ru

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ СУБЪЕКТНОСТИ 
СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

Анализируется суть компетентностного подхода как концептуального положения модернизации российского образования и  переориентации образовательного процесса университета на становление субъектности обучающегося; описывается опыт применения педагогических технологий, способствующих становлению субъектности студентов университета.

Компетентностный подход  одно из концептуальных положений модернизации российского образования: обеспечения единого образовательного пространства, обновления содержания образования в современных условиях, переориентации воспитательно-образовательного процесса вуза на формирование компетентности человека XXI века [1] .
Несмотря на то, что в педагогической науке и образовательной практике сам термин стал привычным, анализ исследований отечественных авторов (например, В.А. Болотова, Т.А. Головятенко, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, 
А.В. Хуторского) показывает определенные расхождения в различных аспектах понимания компетентностного подхода. Так, не существует общепризнанного определения терминов «компетенция» и «компетентность» («профессиональная компетентность»), но сформировалось общее понимание того, что компетентность относится к личности обучаемого и не сводится только к знаниям, умениям и навыкам [2].
Безусловно, компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, более того, формируется на ее основе. Но знаниевая парадигма в образовательном процессе скорее мотивирует обучающегося на учебную, чем на профессиональную деятельность. А ведь именно высокая профессиональная подготовка способствует увеличению человеческого капитала работника и повышению его личной конкурентоспособности на рынке труда. 
Задача образования в современных экономических условиях не столько формирование объема знаний, их энциклопедичности, сколько, прежде всего, профессионального универсализма; развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда [3,4].
Одной из важнейших целей образования (в соответствии с Концепцией модернизации российского образования) становится развитие обучающегося как активного субъекта деятельности: актуализация творческой составляющей его деятельности, формирование таких качеств личности как самостоятельное и ответственное принятие решений, мобильность, решительность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, эффективная комму-
никация с другими людьми [5].
Компетентностный подход требует переориентации образовательного процесса университета на становление субъектности обучающегося. Механизм развития субъектности включает мотивационно-волевую сферу, деятельность и рефлексию [6]. Субъектность студента проявляется в его учебно-познавательной деятельности, общении, самопознании. Ключевым в образовательном процессе становится опыт деятельности студента. Это предполагает организацию субъектно-субъектного взаимодействия: вовлеченность студента в образовательный процесс, активность в организации и реализации этого процесса, осознание значимости собственной роли в достижении успеха. Преподаватель направляет данный процесс в соответствии с конкретными, четко поставленными целями для приобретения определенных компетенций, выступая как организатор, консультант и эксперт. Следовательно, становление субъектности студента университета это длительная целенаправленная совместная деятельность преподавателя и студента [7].
Позиционирование студента как субъекта учебной деятельности связано с самопознанием, саморазвитием, самовоспитанием, самосовершенствованием, личностной самореализацией студентов в реальной профессиональной деятельности, субъектной позицией по отношению к учебно-профессиональному труду, индивидуально-личностными стратегиями и тактиками собственной жизнедеятельности обучающегося. Эти характеристики в полной мере соответствуют субъектной педагогике, предмет которой составляет механизм объект-субъектного преобразования личности [8].
Таким образом, актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента реализуется в процессе самопознания, самопрогнозирования, рефлексии анализа собственной деятельности и ее результатов. Это важная теоретическая проблема, но нереализуемая системно в практике организации учебного процесса университета. Главный вопрос, который задает себе преподаватель: как постепенно превратить большинство студентов из «объектов» психолого-педагогического воздействия в подлинных «субъектов» учебно-профессиональной деятельности, имеющих развитые личностные качества? 
Обобщение опыта работы, результатов собственных исследований позволяет нам выделить основные проблемы, затрудняющие этот процесс: инерция, социальная апатия, разочарование, недостаток поддержки, социально-психологическая неготовность некоторых студентов к решению задач самоорганизации, низкий общекультурный уровень, ориентация многих студентов на репродуктивные виды учебной работы, затруднение с выполнением проблемно-поисковых и исследовательских видов учебной работы, низкий уровень мотивации студентов к учебно-познавательной и профессиональной деятельности.
К сожалению, в средней школе профориентационная работа, профдиагностика, профконсультирование зачастую носят формальный характер; готовность выпускника средней школы к самостоятельному жизненному выбору носит характер декларации. Поэтому вуз приходит абитуриент, который не стремится к получению профессии, относится к образованию как к обязательной необходимости. Поступая в университет, студент вступает продолжительный и трудный процесс адаптации.
Между тем, общеизвестно, что мотивация сознательно определяет линию поведения личности. Как движущая сила любой деятельности, мотивация определяет и развитие учебно-познавательной сферы [9]. Следовательно, от сформированности учебно-познавательной мотивации, зависит весь процесс обучения. С целью выявления специфики мотивации выбора профессиональной деятельности, определения ведущей мотивации учебной деятельности, динамики ее изменения в 2014, 2015, 2016 гг. было проведено исследование среди студентов-бакалавров 1 и 3 курсов всех факультетов СибУПК разных направлений (126 человек). 
Анализ полученных результатов позволил выявить некоторые закономерности. Почти 78 % респондентов утверждали, выбрали профессию сознательно. При ответе на вопрос «В чем вы видите смысл своей учебной деятельности?» на первый план выступил прагматический мотив (получить диплом) – 40,47 %; стать высококвалифицированным специалистом – 32, 53 %; приобрести прочные и глубокие знания – 29,36 %; обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности – 26, 98 %; успешно учиться и сдавать экзамены на 4 и 5 – 33,3 %; быть постоянно готовым к занятиям – 22,2 %. При ответе на вопрос «В чем вы видите смысл своей профессиональной жизни (ради чего вы хотите приобретать профессию и работать)?» на первый план так же вышли прагматичные мотивы у студентов всех курсов: уровень доходов в будущей профессии 30,95 %; затем идут профессиональные, познавательные и социальные мотивы: интересная и многообразная деятельность, достойная и значимая для общества профессия по 24,6 %; возможность общения 23 %; возможность самовыражения 22,22 %; возможность применения личных способностей, возможность работать творчески по 21,42 %; возможность продвижения по службе (возможность карьеры) 15,07 %. 
Готовность к саморазвитию была отмечена только у 15,87 % респондентов, при этом высокий уровень готовности только у 7 %.
Очевидно, что диагностика мотивов обучения и их динамики на протяжении всех курсов обучения должна носить систематический характер, что позволит определить формы и методы работы со студентами на разных курсах и разных уровнях сформированности компетенций.
Выявленное противоречие между необходимостью развития субъектности студентов в рамках компетентностного подхода и недостаточным обеспечением учебного процесса практико-ориентированными учебно-методическими материалами актуализирует задачу разработки и внедрения соответствующего методического, информационно-технологического обеспечения в образовательный процесс университета.
Компетентностный подход предъявляет определенные требования к компонентам образовательного процесса – целям, содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Основная цель обучения  развитие способности самостоятельно решать стандартные и нетипичные задачи в различных сферах профессиональной деятельности. Содержание образования  дидактически адаптированный социальный и учебно-профессиональный опыт решения познавательных, мировоззренческих, производственных ситуаций и задач. Организации учебного процесса  создание педагогических условий для накопления студентами опыта самостоятельного решения вышеперечисленных задач. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности основывается на анализе уровней сформированности компетенций [10].
Важнейшее место в реализации развития субъектности и профессиональной компетентности обучающихся принадлежит разнообразным педагогическим технологиям (деятельностно-ориентированным, когнитивно-ориентированным, личностно-ориентированным) [11].
Для развития субъектности студентов в образовательном процессе университета, на наш взгляд, целесообразно использовать разнообразные игровые и тренинговые технологии. Опыт их применения в различных дисциплинах (например, «Деловое общение», «Деловой этикет», «Профессиональная этика и этикет», «Социология») дает позитивные результаты в направлении становления субъектности обучающихся: 
– создается доверительная обстановка;
– каждому участнику предоставляется возможность проявить свою активность; 
– снимаются психологические барьеры;
– повышается самооценка; 
– появляется уверенность в своих возможностях;
– раскрывается творческий потенциал;
– используются различные способы и формы, стили общения;
– отрабатываются новые коммуникативные умения и навыки;
–моделируются разнообразные ситуации общения на основе собственной жизненной и профессиональной практики.
Кроме того, диалоговая форма этих технологий предполагает обязательную рефлексивную деятельность, самоанализ, формирует привычку рефлексивной позиции по отношению к себе.
Большим потенциалом и эффективностью в формировании субъектности обучающихся обладают и проектные технологии. Проектные технологии нашли широкое применение в образовательном процессе. Однако, практика показывает, что именно они создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной в реальную ситуацию; обеспечивают формирование творческой образовательной среды; стимулируют развитие интеллектуально-творческого потенциала студентов через развитие и совершенствование исследовательских способностей и навыков исследовательского поведения. 
	В учебном процессе по различным дисциплинам нами используются практико-ориентированные проекты («Социальное развитие организации»), исследовательские проекты («Социология», «Социологический практикум»), информационные проекты («Деловой этикет», «Профессиональная этика и этикет»).
Выступая как технология компетентностно-ориентированного образования, в процессе своей реализации проекты приносят следующие результаты. 
1. Активное использование информационно-коммуникативных технологий: использование сети Интернет в качестве «Большой всемирной энциклопедии» и поисковой системы; создание мультимедийных презентаций при помощи программных продуктов MS PowerPoint. Это стимулирует обучающихся к изучению программных средств создания презентаций, к постоянному обращению к различным источникам информации, к применению навыков социальной коммуникации. 
2. Новые учебные формы образовательного процесса: семинар-конференция, защита проектов, семинар взаимного обучения. 
3. Новые формы оценивания результатов учебно-познавательной деятельности: взаимоконтроль, совместный контроль (два или более преподавателей) на семинарах-конференциях, рейтинговый контроль на основе «портфолио», оценка по уровням компетентности. 
Таким образом, описанные технологии могут обеспечивать:
– формирование способности студента ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессиональной деятельности;  
– формирование представлений студента о себе, как о личности и будущем профессионале, 
– стремление студента творчески реализовать свой потенциал как в учебной, так и будущей профессиональной деятельности. 
Очевидно, что, развитие, становление субъектности студентов, основанной на их инициативе, активности должно опираться на системную организацию образовательного процесса в университете. [12]

Список литературы
1.	Будяк Л.В. Компетентностный подход в высшем образовании // Вектор науки ТГУ. – 2011. - № 1(4). – С. 31–35.
2.	Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. 
3.	Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. -http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22. 
4.	Головятенко Т.А. Подготовка педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий: монография. – М.: Рос-НОУ, 2013. – 137 с.
5.	Головятенко Т.А. Субъектные функции образования в развитии творческих способностей будущего специалиста //Педагогические науки. Вестник 2014. Выпуск 1. – С. 82–85. 
6.	Хабарова Т. С. Технология развития критического мышления как средство становления субъектности студентов медицинского вуза. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Оренбург. 2015. –227 с.
7.	Мушкирова А. Н. Формирование профессиональных ценностных ориентаций как фактора развития субъектности студентов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Улан-Удэ. 2015. – 165 с.
8.	Мерзлякова О. П., Ягодин Д. А., Зуев П. В. Развитие субъектности студентов вуза в процессе научно-исследовательской деятельности //Педагогическое образование в России Выпуск № 5 / 2012. – С. 134–138.
9.	Ярулина Л.Р. Развитие учебной мотивации студентов // Соцологические исследования. – 2007. – № 4. – С. 30–32.
10.	Студент как субъект саморазвития и отношения к учебно-профессиональной деятельности /В.Г. Маралов, О.А. Воронина, Е.П. Киселёва и др./Под ред. В.Г. Маралова. – М.: Академический Проект; Мир, 2011. –190 с.
11.	Шабанов Г.А. Педагогическое творчество преподавателя вуза: факторы и проблемы развития // Вестник Российского нового университета. – М., 2012. – Выпуск 1. – С. 89–98.
12.	Медведева Е.В. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза //Высшее образование в России. Выпуск № 1 / 2013. – С. 82–88.

© И.П. Карпова, 2016